ARTÍCULO: Reflexiones para un reinicio de clases en modalidad no presencial

Por José Manuel Ruiz Calleja

Uno de los principios básicos de la planeación y la gestión estratégica es el de la anticipación, apoyada en la visión prospectiva, el estudio de escenarios probables y de contextos internos y externos mediante la matriz DAFO (FODA), pero la realidad nos ha superado, aquella máxima de «Asustemos al futuro antes de que el futuro nos asuste», no se pudo cumplir y hoy tenemos que asumir los retos de esta pandemia de Covid- 19 sin estar debidamente preparados, claro que este es un presente, que como visión de futuro era muy difícil de predecir.

Estábamos preparándonos para aprovechar el desarrollo de las TIC, desde perspectivas institucionales y personales que parecían marcar el camino hacia un futuro que creíamos conocer y hacia el cual caminábamos sin pausa pero sin prisa, mas hoy todo es diferente a lo que imaginamos. De pronto, los ritmos habituales de avance hacia un aprovechamiento mejor y más completo del apoyo de la mediación tecnológica en los procesos educativos, incluida la modalidad no presencial, resultaron insuficientes y sobre todo lentos, para recuperarnos de los embates de esta pandemia que nos obligó a cerrar las escuelas y universidades y a improvisar para terminar el semestre anterior, la misma que nos está obligando a una autopreparación acelerada en el diseño y desarrollo de los procesos educativos apoyados por la tecnología, en un intento desesperado de salvar a la educación y especialmente de no retrasar la formación de las futuras generaciones de ciudadanos(as).

En este complejo contexto, surgen algunas ideas que nos permitimos socializar, en la seguridad de que otros y otras también las han pensado y es precisamente esa la ventaja para que puedan ser discutidas con conocimiento de campo y tener cierta relevancia como factores de orientación, ante el enfrentamiento evidente de un curso escolar de características diferentes a los que hemos venido desarrollando. Es el momento de tener y aplicar ideas creativas, de usar la imaginación y la innovación para solucionar problemas propiamente pedagógicos en circunstancias nuevas.

Todas no son precisamente ideas de aplicación práctica, con un carácter que podríamos denominar como instrumental, la mayoría son formulaciones generales que pueden ser adaptadas a situaciones y contextos diversos. Tampoco abordan la totalidad de los problemas posibles de encontrar, se trata de algunas ideas que hemos considerado principales, relacionadas con aspectos tales como: horarios de clase, tamaño de los grupos, funcionamiento de las academias, evaluaciones, preparación y desarrollo del proceso educativo por el profesorado, entre otras más que pueden existir.

Ante situaciones de cambio es normal que las personas nos preguntemos en primer lugar: ¿Qué va a pasar conmigo? Cuando decimos personas, nos estamos refiriendo tanto a las profesoras y profesores como a las y los estudiantes, también a los directivos, porque se trata de que tomemos en cuenta el universo de sujetos que intervienen en los procesos educativos, o al menos los sujetos principales, sin excluir a las y los estudiantes, este es un punto cardinal de cualquier análisis actual sobre la educación.

El tamaño de los grupos de clase es algo que en teoría ha resultado siempre polémico, máxime porque no hay algoritmos ni fórmulas matemáticas que nos permitan calcular exactamente su tamaño ideal. Históricamente en las universidades latinoamericanas los grupos oscilan alrededor de los 30 estudiantes, esto generalmente tiene que ver con el tamaño de las salas de aula, con algunas excepciones para locales de laboratorios, cuyos puestos de trabajo vienen muchas veces para un máximo de 20 estudiantes.

En realidad para un cálculo de la cantidad de estudiantes por grupo sucede algo similar que para el cálculo de las horas de un programa, que prima la experiencia de las y los docentes en cuanto al tiempo que se necesita para aprender un contenido específico objeto de aprendizaje. Pero en el cálculo de la cantidad de estudiantes por grupo intervienen además otras variables, como la necesidad de atención a las diferencias individuales, la necesidad de potenciar el papel activo y protagónico mediante la participación de las y los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes, por citar solo dos, y en estos casos la experiencia aconseja una cantidad mínima, digamos que de 20 estudiantes como promedio. Sin embargo, no hay que perder de vista que la noción de actividad de aprendizaje no necesariamente tiene que coincidir con la de grupo, como veremos a continuación.

Una característica que prevalece para el reinicio de las clases en septiembre de este año es que ya no trabajaremos propiamente en salas de aula, algunos(as) podrían preguntarse: ¿Al no haber limitación de espacio físico, hasta cuántos es factible incrementar la cantidad de estudiantes por grupo? En nuestra consideración, para la modalidad no presencial y atendiendo a que los grupos con los que comenzaremos a trabajar ya están constituidos, generalmente con un promedio que oscila sobre los 30 estudiantes, podemos reconsiderar la noción de «grupo» con la que estamos acostumbrados a trabajar, partiendo de que: «un universo educativo escolarizado es tan grande como el campo que necesitamos para desarrollar una actividad de aprendizaje específica» por ejemplo, siempre para actividades como videoconferencias podrían dividirse en dos o más grupos de menos estudiantes. Esto resolvería, aunque con más trabajo para las y los docentes, los problemas que hemos formulado antes a partir de ciertos principios pedagógicos didácticos vigentes.

Hemos trabajado con experiencias positivas, las videoconferencias virtuales, sobre todo para la introducción de nuevos contenidos, aplicando el método expositivo combinado con el de elaboración conjunta y apoyado con preguntas heurísticas, lo que ha permitido alcanzar una buena participación e intercambio con las y los estudiantes así como su aprendizaje, en grupos de 15 participantes. Otras actividades de aprendizaje pueden prepararse para el grupo completo, incluso, cuando se trabaja por el método de proyectos o problemas, se pueden dividir en subgrupos dependiendo de las características del proyecto.

Otro asunto es el de los horarios de clase. ¿Será necesario programar los horarios de clases en las nuevas condiciones de la no presencialidad? Podría pensarse en que si no vamos a trabajar en salas de aulas ni en turnos vespertinos y matutinos, ya no necesitaríamos organizar los horarios, porque las y los estudiantes van a organizar sus propios horarios dentro del marco de referencia temporal que marca, en el programa analítico, la duración de la asignatura o materia en un semestre; esto hasta cierto punto parece lógico y podríamos decir que hasta prudente, claro que si lo vemos desde el punto de vista de lo que hemos venido haciendo hasta ahora en la modalidad presencial, podría pensarse desde otras perspectivas, de las que surgen otras interrogantes: ¿Es conveniente dejar a las y los estudiantes una autonomía absoluta para decidir sobre los horarios de su preparación independiente y otras actividades bajo la conducción del docente? ¿El estudiante, como sujeto epistémico, desarrollará verdaderamente su autonomía dejándole a su libre albedrío en un «mar de autonomía»? ¿Hay orientaciones y límites que pueden establecerse como guía para la autopreparación de las y los estudiantes en términos de horarios flexibles? ¿Conviene apoyar a estudiantes y docentes a la organización horaria de los procesos de aprendizaje estableciendo horarios semanales para las diferentes materias o asignaturas? Veamos a continuación algunas consideraciones generales al respecto.

En primer lugar pensemos que en nuestro caso no se trata de asignaturas aisladas como cursos que se pueden desarrollar con absoluta independencia, se trata de Planes y Programas de Estudio que fueron pensados para una modalidad presencial, pero que principalmente obedecen a una secuencia didáctica que sigue una lógica pedagógica y de construcción del conocimiento. Esto nos indica que si bien ahorita puede no ser necesario organizar cada clase en una sala de aula en un horario específico, divididos además en turnos matutino y vespertino de manera que nos alcancen los locales y se puedan impartir todas las materias en cada semana, sin embargo, de alguna forma hay que guiar y apoyar la realización organizada de las materias que en cada semestre se desarrollarán en la modalidad no presencial.

Es imprescindible organizar el proceso educativo a nivel de cada plantel, carrera y semestre, para evitar que se lleve a cabo de manera totalmente independiente por cada profesor o profesora, sin una organización que ordene las acciones y evite choques e interferencias que perjudiquen a las y los estudiantes en sus aprendizajes.

En tal sentido, consideramos que al menos deben establecerse centralmente para cada semestre, por lo menos los días y horarios (matutino o vespertino) de la semana en que cada materia o asignatura podrá desarrollar actividades de aprendizaje que requieran intercambios virtuales mediante videoconferencias u otras actividades sincrónicas similares. En esta organización deben jugar un papel importante los colectivos docentes de Academias por Semestre, a los cuales dedicaremos un análisis particular.

Nosotros tenemos dos tipos de «Academias», como colectivos docentes que interactúan en la planeación, desarrollo y evaluación del proceso educativo, a saber: las academias por semestre y las academias por áreas del conocimiento. Sin ánimo de criticar ni de entrar en controversia con las normativas oficiales, pero si desde una perspectiva pedagógica, las academias por áreas del conocimiento parecen tener su mayor incidencia en el análisis de las didácticas específicas de las ciencias, por lo que su lógica de enseñanza y aprendizaje determinante parece ser la lógica de las ciencias que agrupan y cómo se definen e interactúan las secuencias pedagógicas y didácticas para su aprendizaje específico; las academias por semestre tienen otra característica, la lógica de su funcionamiento es la lógica pedagógica de cómo se alcanzan las metas formativas de un semestre considerado como la «edad académica» del estudiantado.

Desde la perspectiva anterior, para esta nueva etapa de docencia en la modalidad no presencial, todo indica, sin desconocer a las academias por áreas del conocimiento, que las academias por semestre asumen un rol de mayor relevancia en toda la organización de las actividades de diferentes materias o asignaturas que en este se imparten. Serán esenciales para la coordinación de acciones vinculadas con la organización de fechas y horarios semanales, incluso de las evaluaciones parciales y también para el desarrollo de los módulos integradores que se definan en cada semestre. Siendo así, deben funcionar con más frecuencia que hasta ahora e ir más allá del simple análisis de los y las estudiantes con problemas de aprovechamiento en las materias o asignaturas, por lo que su rol de gestión debe fortalecerse.

La evaluación constituye otro aspecto de importancia a tomar en cuenta en esta nueva etapa de no presencialidad, dentro de los tipos de evaluación conocidos parece que la evaluación diagnóstica y sumativa son los que menos dificultades enfrentarán en esta modalidad, sin embargo, la evaluación formativa, la que desarrollamos con una frecuencia y continuidad prácticamente diaria y de múltiples formas, no siempre tan formales, esa que no lleva una calificación cuantitativa y a veces hacemos aprovechando la simple consulta de una duda de nuestros estudiantes en el pasillo de la Facultad, este tipo de evaluación tiene que ser muy bien pensada en las nuevas condiciones porque de ella dependen, como en la modalidad presencial, las correcciones a tiempo del rumbo de los aprendizajes.

Aunque casi todas las plataformas conocidas, por no absolutizar, tienen herramientas que permiten el intercambio frecuente y sistemático con las y los estudiantes, como el chat, foros, entre otras, hay que tener en cuenta su utilización inteligente que nos permita dar un seguimiento continuo de los avances y del progreso de sus aprendizajes. Parafraseando a Muñoz (2016)*, puede entenderse que la mediación tecnológica en los procesos educativos expresa cómo las tecnologías se convierten en componentes de la mediación que facilitan la comunicación, la interacción y la transposición del conocimiento del maestro a un conocimiento didáctico que pueda ser comprendido por el estudiante dentro de una prospectiva educativa intencionada, creativa y participativa. Esta perspectiva considera también la categoría evaluación como componente didáctico fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje, y es en ese intercambio frecuente en el que hay que incluir el concepto de evaluación formativa, pero cuidando de que las y los estudiantes no se sientan «vigilados» ni abrumados con un control excesivo de sus avances, lo que debe lograrse es que en todo momento se sientan apoyados y guiados en sus aprendizajes.

Como se ha referido antes, no parece que los tipos de evaluación diagnóstica y sumativa sean difíciles de instrumentar en la modalidad no presencial, por tanto no abundaremos en ellos.

Para cerrar estas reflexiones, abordaremos de forma sintética algunas ideas al respecto de cómo las profesoras y profesores debemos afrontar esta tarea en la preparación y desarrollo del proceso educativo en la modalidad no presencial, sobre todo aquellos que no tenemos mucha experiencia en ella. En primer término diríamos que la condición de saberes limitados nunca será excusa para que no lo hagamos bien, habrá que esforzarse al máximo porque en nuestras manos está la formación de profesionistas.

En la transformación de la práctica pedagógica que se requiere para implementar la modalidad no presencial en los procesos educativos, especialmente en la Educación Superior, hay aspectos claves que no se pueden soslayar, y uno muy importante es la comprensión por parte de las profesoras y profesores de que la mediación tecnológica es un proceso de comunicación social complementado con medios tecnológicos que favorecen procesos de generación, uso y apropiación del conocimiento, para permitir la solución efectiva de problemas del objeto de trabajo profesional de nuestros egresados.

Si bien es cierto que un buen diseño instruccional no garantiza necesariamente un buen desarrollo del proceso educativo mediado por las tecnologías, por razones varias que por conocidas no viene al caso aquí explicar, también se puede afirmar que la experiencia ha demostrado que sin un plan que guíe y norme la ejecución o puesta en práctica del proceso educativo, que establezca los objetivos generales de formación, los contenidos objeto de aprendizaje, las formas de organización del proceso y la orientación y guía de las y los estudiantes en la construcción del conocimiento y su uso para el desarrollo de habilidades y competencias, los resultados ni se podrán medir objetivamente ni probablemente se alcanzarán bajo ciertos patrones de eficiencia y calidad (eficacia).

El diseño instruccional de los procesos educativos mediados por la tecnología, se encamina a resolver los problemas de aprendizaje que enfrenta un estudiante al generarse una contradicción entre la necesidad de construir nuevos conocimientos y la dificultad que experimenta para su asimilación y acomodación en sus esquemas mentales ya construidos y en desarrollo, representa un reto para el estudiante, pero también y especialmente para las y los profesores, en el sentido de que tienen que buscar y descubrir los mecanismos de intervención y orientación de las acciones de las y los estudiantes, que les permitan superar las dificultades de aprendizaje, entendidas como la adquisición de conocimiento y su uso para el desarrollo de habilidades y competencias.

La asociación de eventos internos y externos que se expresan en las dificultades mencionadas anteriormente, hace referencia a la experiencia, tanto de estudiantes como de profesores. Sin embargo, cabe destacar que en ninguno de los dos casos se puede entender la experiencia en el sentido reduccionista del enfoque empirista (propio del conductismo y la pedagogía tradicional) sobre el papel del sujeto que aprende con respecto al contenido objeto de aprendizaje, hoy no es aceptable la relativización del sujeto que aprende porque eso nos llevaría a no considerar su papel activo y protagónico en la construcción de sus conocimientos, la experiencia es una cualidad de la inteligencia que si bien no puede ignorarse, hay que entenderla en el sentido de tomar en cuenta los conocimientos previos del estudiante como condición y punto de partida imprescindible de la construcción de sus nuevos conocimientos mediante su aprendizaje. Parafraseando a Piaget, «el desarrollo es la condición previa de los aprendizajes, pero sin aprendizaje el desarrollo se bloquea».

No obstante y como hemos reiterado el término «conocimiento», nos sentimos obligados a aclarar que lo hacemos desde una consideración de su transferibilidad y no desde el sentido absoluto y estricto del saber, como contenido conceptual, es decir, hay conocimiento en el «saber hacer» de una acción de desempeño o competencia y también lo hay en el «saber ser» como componente axiológico de la formación integral.

*Muñoz, H. A. (2016) Mediaciones Tecnológicas: Nuevos escenarios de la práctica pedagógica. Revista Práxis & Saber, Vol. 7 No. 13, Colombia, Págs. 199-221.

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