Condicionados a cumplir: los límites de evaluar en una cultura de la nota
Por Briseda Noemí Ramos Ramírez*
A propósito del cierre de semestre y en vísperas del inicio del nuevo, se abre un espacio propicio para la reflexión en torno a la práctica docente y los aprendizajes construidos en el aula. Esta reflexión se manifiesta a través de interrogantes que emergen desde dos posturas complementarias. Por un lado, aquellas que evocan satisfacción y permiten reconocer aciertos: ¿Qué estrategias funcionaron?, ¿qué actividades disfruté?, ¿qué acciones generaron resultados positivos? Por otro lado, se plantean preguntas que exigen un ejercicio crítico sobre lo que debe transformarse: ¿Qué aspectos no resultaron como se esperaba?, ¿cuáles fueron los principales desaciertos?, explorar ambas dimensiones permite identificar claves fundamentales para la mejora continua de la práctica docente y, sin duda, remite a una pregunta central: ¿cómo se logran y cómo se reconocen los aprendizajes de los estudiantes?
Uno de los cuestionamientos más frecuentes en el aula por parte de los estudiantes, cuando hay actividades, tareas o trabajos es: ¿Esto cuenta para la calificación? O ¿Tiene un valor en la evaluación?, estas preguntas reflejan una cultura escolar profundamente arraigada: la cultura del cumplimiento. Para muchas y muchos estudiantes aprender se reduce con frecuencia a una estrategia para aprobar, y no a un proceso de construcción significativa del conocimiento. La entrega de productos escolares sin propósito reflexivo o el cumplimiento mecánico de rúbricas, se han convertido en prácticas habituales, orientadas a un objetivo concreto: obtener una calificación aprobatoria que permita avanzar en el sistema, sin necesariamente comprender o conectar lo aprendido con la vida real.
Esta lógica de cumplimiento genera efectos preocupantes. En el estudiantado, se incrementan los niveles de ansiedad y se debilita el vínculo afectivo con el acto de aprender. Se olvida que adquirir un conocimiento puede ser una experiencia estimulante y profundamente significativa, como lo es aprender a andar en bicicleta, nadar o conducir. Cuando se invita a las y a los estudiantes a recordar este tipo de aprendizajes, sus narraciones se llenan de emoción y fascinación, y reconocen que lo aprendido fue producto de la práctica, la perseverancia y la experiencia, no de una evaluación formal ni de una calificación que lo validara.
En el otro extremo, el profesorado también enfrenta un dilema. Muchos docentes han sido formados en esta misma cultura de la medición, lo que los lleva, en ocasiones, a reproducir esquemas rígidos de evaluación basados en porcentajes, listas de cotejo o rúbricas que priorizan la asignación de calificaciones por encima del acompañamiento pedagógico. El problema, por tanto, no reside en la evaluación en sí misma, sino en su reducción a un mecanismo de control. Cuando la nota se coloca por encima del proceso, se desincentiva la curiosidad, se limita el pensamiento crítico y se opaca la reflexión. De este modo, se instala una pedagogía de la obediencia, en la que aprender significa hacer lo que se espera, mientras que enseñar se convierte en asignar y calificar.
Frente a este panorama, resulta imprescindible fortalecer en el profesorado la competencia evaluativa. Hincapié y Clemenza (2022) subrayan que dicha competencia representa un eje fundamental en la formación docente, ya que permite consolidar aprendizajes permanentes y aportar a la calidad educativa. Evaluar, desde esta perspectiva, no implica únicamente calificar, sino brindar a las y a los estudiantes herramientas para tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje. En otras palabras, la evaluación debe orientarse a favorecer la autonomía, la autorregulación y el pensamiento reflexivo.
Desde esta concepción, la evaluación del aprendizaje requiere el desarrollo de estrategias centradas no solo en los aspectos cognitivos, sino también en dimensiones actitudinales, promoviendo así un enfoque por competencias que articule conocimientos, habilidades y actitudes. Evaluar debe permitir al y a la estudiante reconocer sus avances, identificar áreas de mejora y tomar decisiones orientadas a consolidar su aprendizaje. Asimismo, el profesorado debe asumir su rol como mediador del proceso evaluativo, no como mero emisor de juicios cuantitativos.
En este sentido, implementar ejercicios en el aula que fomenten la reflexión sobre lo aprendido, promover que una evaluación -ya sea ordinaria o extraordinaria- no se perciba únicamente como un mecanismo de acreditación, sino como una oportunidad para analizar el proceso y valorar el progreso, se convierte en una estrategia clave para transitar hacia una cultura evaluativa más formativa. Transformar la cultura de la nota requiere, por tanto, promover prácticas que hagan visible el aprendizaje durante el proceso educativo, priorizando el desarrollo integral del estudiantado por encima del cumplimiento mecánico de criterios.
Repensar la evaluación del aprendizaje es un desafío urgente en el contexto educativo actual, especialmente cuando predomina una cultura escolar centrada en el cumplimiento y la calificación. Transitar hacia una cultura de evaluación más significativa implica resignificar las prácticas evaluativas, recuperar el valor del proceso por encima del resultado, y fomentar en el alumnado una relación más autónoma, crítica y consciente con su propio aprendizaje.
*Artículo relacionado con el tema en: https://revistas.up.edu.mx/RPP/article/view/3036
**Profesora de la Licenciatura en Enseñanza de las Matemática y Maestría en Intervención Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima.
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